Se denominan así, a todas aquellas temáticas relevantes que sin ser consideradas como formales dentro del currículum, permean en gran medida la dimensión actitudinal y valoral del mismo.
La educación en valores inicia en la escuela tradicional en el área llamada de las ciencias sociales, que en el siglo XIX y principios del XX la constituían las asignaturas de geografía e historia. Ambas disciplinas instruían a los alumnos en el amor a su patria, así como en la justificación de sus fronteras.
En este modelo tradicional se podía comprobar que la negación de los demás y la justificación de la desigualdad era algo habitual. Sin embargo, la progresiva democratización de la sociedad y la vivencia de las dos guerras mundiales que sufrió la humanidad, hicieron reflexionar a los sistemas educativos acerca de la necesidad de que la escuela transmitiera valores, y por lo tanto, el currículum de las ciencias sociales fue el más afectado.
Se inician las historias universales sobre las historias nacionales, las geografías se universalizan de igual manera y se incorpora la educación para la paz, sustituta del belicismo prevaleciente hasta entonces; la escuela desde siempre se planteó el reto socializador que implicaba formar a las futuras generaciones, por lo que se asumía como transmisora de valores sociales más justos e igualitarios. El problema fue que nunca se clarificaron los aspectos metodológicos y estratégicos que permitieran lograr dicha formación valoral.
Entender a los temas o ejes transversales como valiosos en la formación humana, requiere de no confundir a la educación en valores, que es más amplia y que afecta a las actitudes y normas que fomenta la escuela, con los ejes o temas transversales. Un pensamiento relevante al respecto es: "La verdadera medida del valor que poseemos, está en el crecimiento que los demás experimentan merced a la fuerza de nuestro amor" (E. Jünger); como podemos apreciar, desde la misma definición de "valores" existen aristas muy interesantes.
Estos temas incluyen contenidos conceptuales y procedimentales del currículum, que reinterpretados a la luz del nuevo pensamiento científico, proponen modelos de desarrollo sostenible y sustentable, sin embargo no todos los temas transversales están directamente apoyados en el marco conceptual del humanismo ecológico.
Algunos temas, aunque parecen innovadores, se enlazan con la mejor tradición de la Escuela Nueva, como la educación para la democracia. La misma transversalidad de los ejes como fundamentación ética para la convivencia o la educación para la paz, han hecho confundir, a menudo, temas transversales y educación en valores.
Desde el humanismo ecológico, reinterpretar críticamente al currículum nos permite situar a los ejes transversales como organizadores de conocimientos para lograr la formación integral de los futuros ciudadanos educados en valores (ejemplo: la convivencia democrática, el sentido de responsabilidad social o ambiental, etc.).
Actualmente, la fuente epistemológica del currículum, defiende la incorporación de los temas transversales como ejes vertebradores de la enseñanza y en los últimos años ha emergido un nuevo paradigma que cuestiona toda la producción y la investigación científica: el humanismo ecológico; que de alguna forma ha impregnado de humildad a las ciencias duras, humanizándolas.
El abanico de ejes transversales (o temáticas de relevancia social) es amplio: la educación ambiental, educación para la igualdad, educación para la paz, educación en valores, educación para la salud, educación sexual, educación vial, educación intercultural, educación para el desarrollo y educación para los derechos humanos.
Los contenidos escolares, los libros de texto, los recursos didácticos y las exposiciones verbales de los docentes, han de adaptarse a esta nueva reflexión, pero de manera gradual y progresiva, observando siempre un acercamiento entre los temas transversales y los contenidos del currículum (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Desde la perspectiva crítica, los ejes transversales deben actuar como conceptos clave que sirvan como organizadores del currículum escolar; sin embargo, esta opción no está exenta de riesgos, ya que conlleva un planteamiento interdisciplinar (integrador del medio natural y del medio social).
Esta perspectiva enfatiza el estudio de los problemas medioambientales con implicaciones sociales, planteamiento que rompe con la tradición curricular de carácter disciplinar, por lo que puede generar inseguridad (laboral o epistemológica).
A la hora de desarrollar los temas transversales en los proyectos institucionales, se plantea la duda de cuál proceso se debe seguir. Esto se puede realizar desde dos enfoques diferentes: el deductivo, es decir, del marco más general a la experiencia concreta, y el enfoque inductivo, que permite recoger en el centro educativo las iniciativas y experiencias y, posteriormente, estructurarlas para lograr una aproximación más globalizada que implique a la mayoría del colectivo escolar. Estos procesos, tienen la ventaja de ser motivadores, plantean cambios en pequeñas dosis y están siempre ligados a la experiencia cotidiana.
El grave problema del sistema educativo nacional, como siempre, es el evidente desconocimiento de estos importantes enfoques que en países avanzados tienen años desarrollándose. O nos ponemos las pilas, o seguiremos en el rezago educativo.
Agradezco sus comentarios a:
